Dificultades de Integración Curricular de TIC:

Introducción

Con el objetivo de lograr mejores desempeños académicos, los hacedores de políticas educativas han realizado enormes inversiones para poner tecnología en los colegios. Sin embargo, la escasa evidencia de que la tecnología incrementa el desempeño académico, ha llevado a que algunos críticos de la tecnología en las aulas estén preguntándose si los recursos y tiempo dedicados a la tecnología pueden producir más incrementos significativos en el desempeño académico si se focalizan en otras necesidades educativas.

Por ejemplo, en los últimos quince años EEUU ha incrementado dramáticamente sus gastos en tecnología para las aulas de sus colegios. Dichos gastos superan los 5 billones anuales y son invertidos bajo el supuesto o creencia de sus gobernantes, administradores y líderes educativos que “alambrar los colegios, comprar software y hardware y, distribuir equipamiento a lo largo y ancho, debería conducir a un abundante uso en las aulas por los profesores y alumnos y, de este modo mejorar la enseñanza y el aprendizaje” (Cuban, Kirkpatrick y Craig, 2001). Asimismo, los críticos de la tecnología en el aula han planteado interrogantes sobre cuál es el tipo de retorno que los colegios logran acerca de estas inversiones. Nuevamente, Larry Cuban ha sido rápido en hacer notar que sus encuestas sugieren que menos del 20% de los profesores usan tecnología varias veces a la semana y que más de la mitad del total de profesores no usan tecnología para nada. Aún, si los profesores usan tecnología, Cuban concluye que pocos emplean estas herramientas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Asimismo, según el National Center for Education Statistics (NCES, 2000) casi todos los profesores de colegios públicos de EEUU (99%) reportan tener computadoras en sus colegios. Adicionalmente, la conectividad a Internet en las aulas (K-12) alcanzó la marca del 95% en el 1999 (Web-Based Education Commission, 2000). Sin embargo, el NCES reporta que el 70% de los profesores aún no se sienten bien preparados para usar computadora en su enseñanza.
Así, el poco uso de la tecnología por parte de los profesores y la escasa evidencia de logros académicos nos llevan a preguntarnos, ¿cuáles son las dificultades de la integración curricular de las TIC? ¿cuáles son las barreras de integración de TIC dentro de la sala de clase?
Aquellos que apoyan la tecnología educativa en los colegios continúan creyendo que la tecnología puede hacer la diferencia en el desempeño académico, pero tienden a confiar sobre evidencias anecdóticas acerca de la motivación del estudiante y su desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, para apoyar sus creencias. Existe aún poca investigación basada científicamente para medir la efectividad de la tecnología. Algunos investigadores hacen referencia a la dificultad para aislar a la tecnología como una variable dentro de una buena instrucción, pero también están encontrando que en circunstancias correctas, la tecnología juega un rol positivo para realzar el desempeño académico.

Evidencia de efectividad de las TIC

Últimamente, un creciente número de investigadores han publicado estudios que proveen de sustancial evidencia de que la tecnología puede jugar un rol positivo en el desempeño académico. Algunas organizaciones como Edutopia, el North Central Educational Lab (NCREL) y el Center for Applied Research in Educational Technology (CARET) están documentando una serie de investigaciones que entrelazan la tecnología con el desempeño académico.
Harold Wenglinsky (1998) reporta un interesante estudio que refleja el rol que la tecnología juega en el desempeño académico. El estudio denominado “Does it Compute: The Relationship between Educational Technology and Student Achievement in Mathematics”, concluye que para los grados cuarto y octavo, la tecnología ha tenido “beneficios positivos” sobre el desempeño en la prueba de matemáticas del NAEP (National Assessment of Educational Progress). Pero también argumenta que no todos los usos son beneficiosos. El uso de computadoras para enseñar habilidades de pensamiento de orden inferior fue correlacionado negativamente con el desempeño académico. En contraste, los profesores que tenían a sus estudiantes usando computadoras para resolver simulaciones vieron que los resultados en matemáticas se incrementaron significativamente. Cuando Wenglinsky exploró las razones por qué los profesores usaron tecnología de diferentes maneras, encontró que el desarrollo profesional fue la diferencia entre aquellos profesores que usaron software para ejercitación y aquellos quienes usaron software para crear simulaciones.

El estudio de Wenglinski resalta la importancia de lo observado por Michael Fullan, que “mientras más potente viene a ser la tecnología, se hace más imprescindible de un buen profesor” (Fullan, 1998). Por lo tanto, si se espera que los profesores usen tecnología en maneras en que enriquezca y realce el desempeño del estudiante, se debe proveer a los profesores con el desarrollo profesional que ellos necesitan para desarrollar confianza y habilidades para aplicar la tecnología, y además comprensión de cómo la tecnología apoya la educación basada en estándares.

Asimismo, a continuación se resumen algunos de los más interesantes logros de efectividad documentados por CARET:

La tecnología es mucho más influyente cuando es integrada con el currículo y en evaluación. En una revisión de estudios, el CEO Forum on Education and Technoloy (2001) concluye que la tecnología puede tener grandes impactos cuando es integrada dentro del currículo para alcanzar objetivos claros y medibles.

Las aplicaciones tecnológicas que facilitan la colaboración entre estudiantes propician mejores desempeños. En un estudio, alumnos elementales de grado superior usaron una herramienta de colaboración llamada Computer Support Intentional Learning Environment (CSILE) que permite a los estudiantes y profesores crear y enviar texto y gráficas para responder preguntas, buscar respuestas de otros estudiantes, entregar retroalimentación sobre las respuestas de los estudiantes, trabajar y reformular sus respuestas iniciales y dudas. Estos estudiantes lograron mejores resultados en pruebas estandarizadas de lectura, lenguaje y vocabulario, y sobre el promedio en profundidad de comprensión, múltiples perspectivas y pensamiento independiente que aquellos estudiantes que no usaron el software (Scardamalia y Bereiter, 1996). Asimismo, estudios de casos conducidos en nueve colegios (urbanos, suburbanos y rurales) sugieren que la tecnología puede apoyar el aprendizaje de los estudiantes a través de investigaciones colaborativas. La tecnología provee de ambientes reales y complejos, equipando con herramientas de investigación y recursos para enlazar aulas y empalmar investigaciones (Jeans y Olson, 1997).

La tecnología mejora el desempeño cuando la aplicación se adapta a la capacidad del estudiante, prioriza la experiencia y provee retroalimentación para los estudiantes y el profesor, acerca de los desempeños de los estudiantes y de su progreso con la aplicación. Por ejemplo, las aplicaciones de software que proveen retroalimentación sobre el progreso de los estudiantes pueden ayudarles a aprender mejor la física. Un grupo de estudiantes de física, de los grados sétimo, octavo y noveno, usaron software (ThinkerTools) que les permitió ser concientes de donde iban en el proceso de su investigación y reflexionar sobre su propia investigación y las de sus compañeros. Estos estudiantes fueron más capaces de aplicar principios de mecánica newtoniana en situaciones del mundo real que aquellos alumnos de los grados once y doce que no usaron el software (White y Frederiksen, 1998).

La tecnología mejora el desempeño de los estudiantes cuando la aplicación es integrada dentro de la instrucción diaria. Kulik (2003) encontró que las simulaciones de computadora (p.59) y los Instructional Learning Systems (ILS) (p.25) son efectivos sólo cuando son integrados dentro de la “instrucción regular de aula”.
Las aplicaciones informáticas para enseñar matemáticas, usadas en el aula demostraron ser más efectivas que en el laboratorio. Un grupo de alumnos del quinto grado tuvo acceso a las computadoras de su aula con software basado en estándares, junto con instrucción del profesor basada en estándares. Estos estudiantes tuvieron notables resultados en matemáticas y en los resultados totales que aquellos estudiantes que experimentaron el mismo currículo y la tecnología en el laboratorio (Mann et al., 1999).

No obstante la evidencia de efectividad de las TIC, la preparación de los profesores sigue siendo una de las principales preocupaciones, específicamente aquella relacionada con la transición que deben hacer del uso de la computadora para prácticas repetitivas hacia un enfoque más integrado en el currículo.

En el siguiente apartado se hace referencia a una serie de dificultades que conlleva el proceso de integrar de manera efectiva recursos TIC dentro del currículo.

Dificultades de integración curricular de TIC

A los profesores se les bombardea con la idea de que las computadoras deben ser parte integral de las actividades de su clase. Pero, sigue siendo un desafío fundamental para muchos profesores el cómo usar la computadora en la creación de oportunidades de aprendizaje innovadoras para sus estudiantes. Algunos profesores afortunados reciben entrenamiento en el uso de software y hardware, pero muy pocos son entrenados para integrar las TIC en sus programas. Dias (2001) hace referencia a cuatro preguntas comunes que no se hacen o no se responden, cuando los colegios empiezan a implementar TIC en la instrucción que imparten:

- ¿Qué es y qué no es la integración?
- ¿Dónde y cuándo se produce integración?
- ¿Cuáles son las barreras de integración?
- ¿Cuáles son las etapas en la integración de TIC?

Estas preguntas pueden afectar la forma cómo los profesores perciben la integración de tecnología, cómo utilizan las computadoras y cómo aceptan los cambios que suceden cuando la tecnología llega a sus salas de clase.

Se presume que la integración de la tecnología incrementaría el logro de los estudiantes, pero tal como afirman Hall y Hord (2001), la prisa con que pretendemos determinar el efecto de las innovaciones educativas sobre los estudiantes, nos lleva a equivocarnos en una cuestión fundamental: la primera interrogante que surge es si la innovación fue implementada como pretendíamos. Pues, sin evidencia de que la implementación ha ocurrido, las conclusiones de los efectos sobre los estudiantes pueden no tener fundamento.

Asimismo, los estudios que demuestran el grado y la manera en que la tecnología ha sido implementada, se basan con frecuencia en encuestas a profesores y administradores (por ejemplo: Apple, 1996; Becker, Ravitz y Wong, 1999) o estudios de casos de aulas seleccionadas. Estos estudios reportan información importante pero a la vez limitada. Algunas entrevistas reportan percepciones de los practicantes de la tecnología (profesores, alumnos,...) pero no se conoce si su definición de integración tecnológica coincide con la de los hacedores de políticas y planificadores. Esto hace en cierto modo que nuestro conocimiento sobre la efectividad de la integración tecnológica sea un poco difuso y vago. Los estudios de casos proveen información interesante sobre el tipo de integración tecnológica que está ocurriendo en situaciones especiales, pero la pregunta es cómo expandir esta experiencia a los otros colegios. Así, profesores y administradores creen que la tecnología se esta usando y que algunos profesores lo están usando bien, pero existen pocos datos que verifiquen el éxito de los esfuerzos de integrar tecnología a gran escala.

Además, muchas innovaciones educativas no son simples innovaciones, sino más bien un atado de innovaciones (Hall y Hord, 2001). Esto es especialmente evidente en integraciones tecnológicas. Primero, no se involucra un simple tipo de equipo, sino una variedad de computadoras personales, redes de computadoras, cámaras digitales, proyectores LCD y PDA (asistentes digitales personales). Estos son arreglados en una multitud de combinaciones desde centros de cómputo a salones individuales con variada cantidad y configuración de tecnología. Además, herramientas de productividad (procesadores de texto, bases de datos, hojas electrónicas) y de comunicación (Internet, e-mail), software para temas específicos que acompañan ejercitación y práctica, así como también sofisticadas simulaciones. Finalmente, la implementación de estas innovaciones toma lugar desde el jardín hasta la escuela secundaria, y los atributos de integración efectiva pueden no ser los mismos a través de estos niveles.

Pero, la integración exitosa de tecnológica no sólo requiere del conocimiento de la tecnología y su potencial uso sino también de habilidades para planear y ejecutar una buena lección (de la cual la tecnología es sólo una parte); es decir, la integración tecnológica está entrelazada con aspectos de la enseñanza. ¿Existe un nivel básico de habilidades de enseñanza a dominar antes de que la tecnología sea aprovechada? ¿Si la tecnología es poco o inadecuadamente usada en tales aulas, puede atribuirse esto a una falla del entrenamiento del profesor o al staff del programa de desarrollo de tecnología, a la escasez de voluntad o una falla para detectar y remediar el déficit de enseñanza que existe independientemente de la cuestión tecnológica?

Otro aspecto problemático de la integración tecnológica es el hecho que toma lugar en un ambiente cambiante. La tecnología cambia dentro y fuera del colegio superando nuestra capacidad de evaluar lo que estamos haciendo. Por lo tanto, las evaluaciones de integración tecnológica son esencialmente formativas. En otras palabras, durante el tiempo en que un instrumento de evaluación es desarrollado, probado su validez y confiabilidad e implementado, los cambios ya deben haber ocurrido. Hall y Hord (2001) manifiestan que la mayoría de cambios en educación toman de tres a cinco años para ser implementados en un nivel superior. Cinco años atrás, el uso de Internet tenía escasa penetración en los colegios. Esto debe ser tomado con cautela para aquellos que buscan la perfección en el proceso.

Barreras de integración de TIC en la sala de clase

Aunque, muchos profesores reconocen la importancia de usar tecnología dentro de su sala de clase (Roblyer, 1993), numerosas barreras pueden bloquear sus esfuerzos de implementación. Este rango de barreras va desde los miedos personales (¿Qué debería hacer si la tecnología falla y mi lección se detiene? ¿Cómo debería obtener la confianza que necesito?), pasando por las cuestiones técnicas y logísticas (¿Cómo empaqueto este software para trabajar? ¿Dónde y cuándo debería usar computadoras?), hasta lo concerniente a cuestiones organizacionales y pedagógicas (¿Cómo puedo asegurar que los estudiantes logran pericia con la computadora sin descuidar otros contenidos importantes? ¿Cómo puedo integrar la computadora dentro de las demandas actuales del currículo?). A pesar de que muchos profesores encaran estas barreras, la literatura sugiere que la sola presencia de una de ellas puede impedir significativos usos en la sala de clase (Hadley y Sheingold, 1993; Hannafin y Savenye, 1993; Hativa y Lesgold, 1996).

Brickner (1995) extiende el concepto de cambios de primer y segundo orden (Cuban, 1993; Fullan y Stiegelbauer, 1991), para caracterizar a estos obstáculos como barreras para el cambio de primer y segundo orden. Los cambios de primer orden hacen referencia a una adaptación de las tecnologías a las actuales prácticas, haciéndolas más eficientes y efectivas; por ejemplo, usar la computadora como una hoja de trabajo para revisar o examinar un tema. De otro lado, los cambios de segundo orden confrontan creencias fundamentales de las actuales prácticas, conduciendo a nuevas metas, estructuras y roles (por ejemplo, conversaciones electrónicas con un autor para explorar el contexto cultural y político de una historia más que escribir un resumen de lo que el libro reporta). Además, considera que las barreras para el cambio son factores intrínsecos y extrínsecos que afectan a los esfuerzos de implementación de innovaciones por parte de los profesores (p. xvii). De este modo, las barreras de primer orden para la integración de tecnología son descritas como cuestiones extrínsecas a los profesores, las cuales incluyen escasez de acceso a las computadoras y software, tiempo insuficiente para planear la instrucción e inadecuado apoyo técnico y administrativo. En contraste, las barreras de segundo orden son aspectos intrínsecos a los profesores e incluyen creencias acerca de la enseñanza, creencias acerca de las computadoras, las prácticas establecidas en la sala de clase y poca voluntad para el cambio. Mientras muchas de las barreras de primer orden pueden ser eliminadas asegurando recursos adicionales y proveyendo de entrenamiento en habilidades de computadora, enfrentar las barreras de segundo orden requiere desafiar sistemas de creencias y rutinas institucionalizadas de prácticas pedagógicas. Por lo tanto, en términos de integración tecnológica, esto puede requerir una reformulación de las nociones básicas de la cultura del colegio respecto de lo que constituye el contenido y sus aplicaciones, lo que comprende el aprendizaje y el tiempo comprometido, y aún, los comportamientos que implican la enseñanza con TIC (Fulan y Stiegelbauer, 1991).

Zhao et al. (2001) realizan un interesante estudio sobre la comprensión de las condiciones bajo las cuales las innovaciones tecnológicas pueden tomar lugar en las salas de clase. El estudio describe un escenario en el cual deberían articularse el innovador (profesor), la innovación (proyecto) y el contexto (colegio) para que la integración de recursos TIC en la sala de clase sea viable y exitosa. De manera particular, los hallazgos hacen referencia a siete importantes factores que impactan significativamente (facilitando o impidiendo) el grado de éxito de proyectos de innovación tecnológica dentro de la sala de clase. Asimismo, cada uno de estos factores es ubicado en uno de los tres dominios interactivos considerados: el innovador, la innovación y el contexto. También, establecen que la contribución de estos tres dominios no es equitativa en el éxito de las innovaciones tecnológicas, es el innovador el que tiene la mayor influencia. Al respecto, los investigadores expresan, “cuando el profesor era altamente capaz, [sus] proyectos parecían tener una mejor posibilidad de alcanzar el éxito” (p. 33).

Con relación al innovador (profesor), se identifican tres características significativas fuertemente vinculadas con la integración efectiva de innovaciones tecnológicas: (1) su pericia tecnológica para usar software y hardware, y una comprensión de las condiciones que apoyan el uso de la tecnología, (2) su compatibilidad del estilo de enseñanza con el contenido, software y hardware, y (3) su conciencia social de la cultura y la organización del colegio.

Asimismo, se identifican dos dimensiones relacionadas al éxito de los proyectos de innovación tecnológica fueron: (4) “distancia” del proyecto desde la cultura, organización y recursos del colegio, y (5) dependencia del proyecto sobre la gente y los recursos, más allá del control inmediato del profesor.

En lo que respecta al contexto del colegio, los aspectos más significativos y vinculados al éxito del proyecto de innovación tecnológica fueron: (6) la infraestructura humana y el apoyo de pares, y (7) la infraestructura tecnológica y los recursos, tales como fácil acceso a hardware, software y conectividad a Internet.

BECTA (2004), a través de un estudio de la literatura de investigación relacionada con el uso de TIC, por parte de profesores y la aplicación de una encuesta a practicantes (profesores, directores, coordinadores de TIC, instructores, diseñadores de currículo), puso en evidencia una serie de barreras y de elementos facilitadores que existen en los colegios y que impiden o animan a que los profesores hagan uso efectivo de las TIC en su sala de clase.

Las principales barreras identificadas por BECTA, hacen referencia a la falta de confianza y ansiedad de los profesores frente a los computadores, la falta de competencia, la falta de acceso a recursos TIC, la falta de tiempo, problemas técnicos, resistencia al cambio y actitudes negativas, la no percepción de los beneficios, el impacto de evaluaciones públicas y, las diferencias de edad y género.

En lo concerniente a aquellos elementos facilitadores de integración de TIC, el estudio BECTA puso en evidencia lo siguiente:

La mayoría de los profesores que integran de manera efectiva las TIC tienden a usar una variación del modelo centrado en el profesor. Esto significa que para que los profesores hagan uso total de las TIC en su trabajo es necesario que hagan cambios radicales en la manera o forma de cómo enseñan.

Las características personales de los profesores constituyen una fuerte influencia para que hagan o se animen a hacer una innovación, por ejemplo, la implementación de TIC en su salón de clase.

La existencia de tres niveles de uso de computadora: (a) para apoyar el currículo, (b) para enriquecer el currículo y (c) para facilitar un currículo emergente. Lo cual implica que el entrenamiento debería ser diferenciado para cubrir las necesidades de los profesores para cada uno de estos niveles.

Además, existe la necesidad de estrategias para apoyar el desarrollo de los profesores en el uso de TIC: estrategias basadas en el colegio y estrategias de apoyo externo.

En resumen, este contexto investigativo pone en relieve la complejidad del proceso de integración efectiva de recursos TIC en el currículo. A su vez, implica un desafío para estudiar en profundidad dicho fenómeno y así lograr una mejor comprensión de las condiciones que deben existir en un contexto educativo específico, de modo que las innovaciones tecnológicas sean efectivas para los aprendizajes de los alumnos y la enseñanza de los profesores.

Asimismo, la evidencia de efectividad de las TIC, documentada por organizaciones como Edutopia, el North Central Educational Lab (NCREL) y el Center for Applied Research in Educational Technology (CARET) y los hallazgos de BECTA en lo referente a elementos facilitadores de integración efectiva, deben ser tomados en consideración para comprender el contexto para el éxito de integrar TIC en el ámbito educativo.

Conclusiones

La integración curricular de TIC es un proceso complejo que requiere mayor estudio y la urgente necesidad de sistematizar las evidencias de efectividad sobre el uso de la tecnología.
Se debe considerar la escasa evidencia como referencia para comprender el contexto de éxito para la integración de TIC. Por ejemplo, la evidencia sugiere que los aprendizajes basados en problemas (ABP) constituyen un interesante contexto para usos efectivos de TIC con el objeto de lograr mejores desempeños académicos; así como también, aquellos usos de TIC para simulaciones.

Existe la necesidad de preparar a los profesores para usar tecnología de manera efectiva, lo cual significa que se tenga que adoptar nuevos modelos de desarrollo profesional. La evidencia sugiere que los profesores necesitan trabajar con sus colegas, dentro y más allá de su colegio. Necesitan de la posibilidad de aprender de otros éxitos y fracasos, además de compartir ideas y conocimiento (The National Center for Research on Teacher Learning, 1995).

Existe la necesidad de más investigación sobre el impacto de la tecnología dentro del aula, a través de investigaciones cualitativas que ayuden a comprender el fenómeno de la integración de TIC como parte integral de un proceso educativo.

Bibliografía

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TIC y Comprensión

La comprensión es ampliamente reconocida como un valor importante para la educación (Cohen, McLaughlin y Talbert, 1993; Gardner, 1991; Perkins, 1992; Perkins et al., 1995; Perrone, 1998). Esta visión es compartida por los profesores, pero también son concientes de las dificultades que conlleva enseñar para la comprensión.

Por ejemplo, los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus estudiantes no comprenden conceptos básicos de las matemáticas (distintas investigaciones dan evidencia de ello). Y como respuesta a esta situación, los profesores se esfuerzan por explicar claramente, buscan oportunidades para hacer aclaraciones, ponen trabajos sin parámetros fijos tales como planear un experimento o criticar los comerciales de la TV; todo esto, con el objetivo de que sus alumnos logren mayor comprensión. Pero a pesar de sus esfuerzos, los profesores aún no se encuentran satisfechos con la comprensión de sus estudiantes.

La mayoría de profesores saben que la enseñanza para la comprensión es sólo una parte de su agenda, que los colegios y los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos no apoyan la enseñanza para la comprensión, pero además se preguntan, ¿cuáles deberían ser los programas de estudio, las actividades y las evaluaciones que nos darían, a diario, el mejor apoyo a la enseñanza para la comprensión?

Una perspectiva que ayudaría a los docentes a poner la comprensión por delante, lo encontramos en un enfoque pedagógico denominado Enseñanza para la Comprensión. La base de este enfoque es la noción de comprensión como capacidad de desempeño. Por lo tanto, lo esencial del aprendizaje esta en comprometer a los aprendices en desempeños de comprensión. Ahora bien:

· ¿Qué tópicos valen la pena comprenderse?
· ¿Qué de estos tópicos debe ser comprendido?
· ¿Cómo podemos fomentar la comprensión?
· ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?

Cada una de estas preguntas motiva el desarrollo de un marco teórico de cuatro partes o categorías (tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y valoración continua) para organizar el diseño y entrega de la instrucción.

Tópicos generativos: No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar para la comprensión estadística y probabilidad que ecuaciones cuadráticas. Otra limitación, lo constituye el tener que ceñirse al plan de estudios: los profesores tienen que enseñar temas programados sin tener en cuenta su generatividad.

Criterios de buenos tópicos generativos: centrales para un dominio o disciplina, accesibles e interesantes para los estudiantes, interesantes para el profesor y conectables (que se pueden anexar con otros temas).

Metas de comprensión: El problema con los tópicos generativos es que son demasiados generativos, pueden conducirnos a un laberinto de oportunidades. Se debe ser selectivo y seleccionar algunas metas de comprensión para un tema determinado. Para una unidad se sugiere entre 3 a 5 metas de comprensión. Para un semestre o año de estudio la lista puede ser más grande. Asimismo, los objetivos deben incluir frases como: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de...”; “Los estudiantes reconocerán que...”; “Los estudiantes deberán entender los efectos...”; “Los estudiantes deberán apreciar los riesgos de...”.

Algunos atributos que pueden servir como criterios para ayudar a seleccionar y usar metas adecuadas: explícita y pública, anidada, central para la disciplina.

Desempeños de comprensión: Un tópico generativo y unas metas de comprensión, ponen el escenario para los principales eventos del aprendizaje para la comprensión: comprometiendo a los aprendices en desempeños para la comprensión. El desafío para los profesores es que deben planificar una secuencia de desempeños de comprensión que permitan a los aprendices disponerlos a entrar al tópico, avanzar su comprensión a un paso razonable y traer a ellos un nivel apropiado contextualizado de comprensión con respecto a las metas de comprensión.

Criterios para guiar la selección de desempeños de comprensión: vinculado directamente a las metas de comprensión, desarrollar y ampliar comprensión a través de la práctica, comprometer múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión, promover un reflexivo enfrentamiento en tareas abordables y desafiantes, demostrar comprensión públicamente.

Valoración continua: Esta categoría reconoce que la retroalimentación es uno de los aspectos fundamentales del aprendizaje. Tradicionalmente la evaluación va al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción.
Planear qué retroalimentación, cómo y cuándo retroalimentar y asegurar que exista tiempo para la retroalimentación y repensar seguidamente, son grandes desafíos de la enseñanza para la comprensión en el aula.

Finalmente, como en las categorías anteriores, algunos estándares para ayudar a establecer patrones de valoración continua: los criterios deben ser relevantes, explícitos y públicos (rubric o matrices de valoración); que ocurra frecuentemente; múltiples recursos de retroalimentación; servir para medir el progreso e informar del planeamiento.

Juntas estas cuatro categorías y sus respectivos criterios o estándares ofrecen al profesor un marco para planear e implementar experiencias de aprendizaje basadas sobre una concepción de desempeño de aprendizaje para la comprensión.

¿Cómo las TIC pueden ayudar a desarrollar esta perspectiva de enseñanza?

El proyecto ANDES, es una iniciativa educativa tecnológica que tiene como objetivos apoyar la enseñanza, ya sea entregando herramientas, información, cursos o promoviendo la formación de una comunidad de aprendizaje.

Su principal característica es la entrega de una serie de herramientas y actividades que apoyan pedagogías educativas con enfoques en la Enseñanza para la Comprensión y el Pensamiento Crítico. Por ejemplo, la Herramienta para la Reflexión ayuda a los profesores a hacer una reflexión en general sobre la educación, a reflexionar sobre su práctica docente para explicitar su filosofía de la educación, a pensar acerca del ambiente y diseño de su aula y a pensar acerca de su trabajo durante la semana y el año.

La Herramienta de Colaboración en el Desarrollo Curricular (HCDC), es una herramienta en línea que puede utilizarse para planear el currículo utilizando cualquiera de los marcos de enseñanza descritos en el sitio ANDES: Enseñanza para la Comprensión y Pensamiento Crítico (Aula Pensante).

Iniciativa como ANDES pone en evidencia el potencial de las TIC y la viabilidad para desarrollar de manera efectiva tendencias actuales en la práctica de la enseñanza. Anteriormente, tuvimos la oportunidad de analizar otras herramientas (Clasificación Visual, Explicando una Razón, Mostrando Evidencia), entregadas por Intel Educar para el Futuro, en las cuales también está presente este enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, aunque no de manera explícita.

Seis criterios para hacer decisiones bien infromadas

El supuesto de que la implementación de recursos tecnológicos en los colegios traería como consecuencia mejoras en los aprendizajes de los alumnos, llevó a hacer grandes inversiones en proyectos educativos apoyados con tecnología; sin embargo, no ha sido fácil demostrar su efectividad para justificar nuevas inversiones.

Asimismo, se puede presumir que la implementación de tecnología incrementaría el logro de los estudiantes, pero tal como afirman Hall y Hord (2001), la prisa con que pretendemos determinar el efecto de las innovaciones educativas sobre los estudiantes, nos lleva a fallar en el siguiente punto: La primera pregunta es si la innovación fue implementada como pretendíamos. Sin evidencia de que la implementación ha ocurrido, las conclusiones de los efectos sobre los estudiantes pueden no tener fundamento.

Los estudios que demuestran el grado y la manera en que la tecnología ha sido implementada, se basan con frecuencia en encuestas a profesores y administradores (por ejemplo: Apple, 1996; Becker, Ravitz y Wong, 1999) o estudios de casos de aulas seleccionadas. Estos estudios reportan información importante pero a la vez limitada. Algunas entrevistas reportan percepciones de los practicantes de la tecnología (profesores, alumnos,...) pero no se conoce si su definición de integración tecnológica coincide con la de los hacedores de políticas y planificadores. Esto hace en cierto modo que nuestro conocimiento sobre la efectividad de la integración tecnológica sea un poco difuso y vago. Los estudios de casos proveen información interesante sobre el tipo de integración tecnológica que está ocurriendo en situaciones especiales, pero la pregunta es cómo expandir esta experiencia a los otros colegios. Así, profesores y administradores creen que la tecnología se esta usando y que algunos profesores lo están usando bien, pero existen pocos datos que verifiquen el éxito de los esfuerzos de integrar tecnología a gran escala.

En este contexto, surgen iniciativas como el Panel de Expertos en Tecnología Educativa (promovido por el Departamento de Educación de los Estados Unidos), cuyo propósito es proveer a los profesores, administradores, hacedores de políticas y padres, con información confiable (científica) acerca de la calidad y efectividad de los programas y materiales, para que ellos puedan hacer mejores decisiones informadas, en su esfuerzo por mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Este proyecto contempla otros paneles: Matemática y ciencias de la educación; Equidad de género; Seguridad, disciplina y colegios libres de drogas. De manera concreta el Panel de Expertos pretende ayudar:

- a los practicantes a hacer mejores decisiones informadas del plan curricular y del presupuesto.
- a que los investigadores diseñen estudios, mediciones y evaluaciones que sean inmediatamente relevantes y significativas para los practicantes.
- a que los hacedores de políticas modelen y apoyen iniciativas que son bien pensadas y que incluyen la evaluación como elemento esencial.

El Panel de Expertos se encarga de evaluar programas educativos y recomendar a la secretaría de educación aquellos programas que pueden ser designados como ejemplares o prometedores.
Algunas consideraciones previas, hechas por el panel, corresponden a la importancia de precisar definiciones de términos y objetivos. Definió a la tecnología de la información como una potencial herramienta con múltiples aplicaciones para la educación y concuerda que el aprendizaje para usar estas herramientas es necesario pero éste sólo es un componente de la práctica educativa. En el pasado la discusión tecnológica tendía a focalizarse sobre la infraestructura y el hardware, tal como ahora con las escuelas alambradas o si poner computadoras en el aula o separadas en laboratorios. Ahora, el campo ha madurado y debe focalizarse sobre cómo usar la tecnología para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, un verdadero indicador de innovación tecnológica, debería ser un aprendizaje del estudiante que no puede ser alcanzado sin tecnología. Por ejemplo, los colegios están usando Internet para conectar comunidades de estudiantes disparejos y que de otro modo, no tienen la oportunidad de conocerse e interactuar. Otro potente uso de la tecnología es la modelación, como ayuda para experimentar lo que se pretende entender del mundo físico.

Asimismo, el Panel de Expertos define un Programa Educativo como: La implementación de un conjunto de estrategias interrelacionadas y de actividades dirigidas a incrementar el aprendizaje. Un programa incluye evaluación para demostrar su impacto sobre los participantes y sobre una amplia estructura organizacional (colegio o grupos de colegios, distrito, organización comunal, socios o un sistema distribuido). Los programas elegibles dependen de la tecnología para alcanzar sus metas.

Considerando que la capacidad de la tecnología crece y por tanto, el poder de los nuevos programas educativos, el Panel de Expertos concluyó que las orientaciones más duraderas para avanzar en este campo, vendrían del establecimiento de criterios útiles, bien pensados y de la diseminación de estrategias, más que de un programa específico.

El Panel de Expertos desarrolló seis criterios de evaluación, los cuales están agrupados en cuatro categorías: (1) calidad del programa, (2) significación educativa, (3) evidencia de efectividad y (4) utilidad para otros. Los seis criterios de evaluación fueron cuidadosamente evaluados en el campo y el panel los considera como características de un programa ejemplar.

· Calidad del Programa

Criterio1. El programa orienta un importante tema educativo y articula jusmetas y diseño claramente.

· Significación Educativa

Criterio2. El programa desarrolla complejos aprendizajes y habilidades de pensamiento para su público objetivo.

Criterio3. El programa contribuye a la excelencia educativa total.

Criterio4. El programa promueve coherentes cambios organizacionales.
· Evidencia de efectividad

Criterio5. El programa tiene rigurosa evidencia medible para sus logros en al menos uno de los Criterios 2, 3 y 4 (aprendizaje, equidad y cambio organizacional).

· Utilidad para otros

Criterio6. El programa es adaptable para usarlo en múltiples contextos.

El panel determinó que un programa prometedor posee estas cualidades, pero puede que aún no tenga rigurosa y suficiente evidencia para el éxito del programa.

Los programas elegidos ejemplifican excelencia, respecto de ciertas características consideradas críticas por Panel de Expertos, incluyendo su efectividad en sacar provecho a las únicas capacidades de la tecnología y su contribución al desarrollo profesional, equidad y evaluación. Además, permanecen como modelos del tipo de pensamiento o parecer que conducen a incrementar y sostener el aprendizaje del estudiante; estos pueden servir de modelos a todos los colegios, pues las metas de aprendizaje, métodos y diseño tienen aplicación universal.

Los criterios del panel reflejan cómo los expertos en el tema están pensando actualmente acerca de la tecnología y el aprendizaje. Los criterios pueden ser usados como líneas directivas cuando crean y mejoran programas que usan tecnología educativa. Proporcionan un modelo riguroso y analítico para el estado y los colegios que experimentan el planeamiento y el desarrollo. Para los hacedores de políticas, los criterios apoyan sus decisiones sobre cómo beneficiar a todos al conectar sus edificios a Internet, qué objetivos ellos desean alcanzar y con quién, qué tipo de programas de tecnología desean crear o adaptar, que tipo de políticas de implementación deben ser consideradas y que tipo de evaluación debería ser efectiva y persuasiva.

Los criterios pueden ser usados también para explicar a las oficinas escolares, padres y otros el por qué los educadores deberían traer la tecnología dentro de las aulas. Ellos también pueden ser usados como una guía de evaluación para ayudar a los colegios a analizar sus actuales usos de tecnología: ¿Cómo está la tecnología actualmente siendo usada para el aprendizaje de los estudiantes? ¿Está orientada equitativamente, concientemente y suficientemente? ¿Están los apoyos sistemáticos en su lugar y es necesario más apoyo? Asimismo, los criterios reflejan la experiencia de los expertos en el campo, y como tal, pueden estimular creatividad y ayudar a evitar peligros.

La necesidad de usar la investigación en educación se hace cada vez más urgente. La tecnología es cambiante, ha alcanzado poder y está haciéndose accesible a una masa crítica. Su utilización en el ámbito educativo, y en particular su integración en el aula, no puede continuar sustentándose en corazonadas; existe suficiente investigación que puede ser aprovechada para tomar mejores decisiones, tal como se ha comentado en párrafos anteriores.

En medicina los investigadores continuamente desarrollan medicamentos y procedimientos, lo comparan con las drogas actuales y sus usos, esto les produce gran beneficio y los diseminan ampliamente. En agricultura, los investigadores desarrollan y evalúan mejores semillas, equipamiento y métodos de cultivo. Todos ellos (médicos, agricultores, ingenieros, economistas, administradores, gobierno), basan sus decisiones sobre los resultados de rigurosas investigaciones.

No sucede lo mismo en la educación, la investigación ha jugado un rol relativamente ínfimo. Aparecen innovaciones no evaluadas, son adoptadas inmediatamente y luego se diluyen con el tiempo, muestra de ellas son las continuas reformas. Muchas veces los métodos actuales son reemplazados con otros diametralmente opuestos. Existen más evaluaciones en la crema para el acné y el gel del pelo en los alumnos que en muchos de los currículos y métodos instruccionales que usan los profesores (Slavin, 2003).

Herramientas digitales

La situación actual en que vivimos, denominada sociedad del conocimiento, exige a los establecimientos educativos dotar a los estudiantes de una serie de habilidades para elevar su competitividad y desempeñarse adecuadamente en este milenio. Por su parte, el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXI, establece las siguientes habilidades que deben ser consideradas en la sociedad del conocimiento:

- Habilidades de información y comunicación: (1) Información y alfabetismo en medios y (2) Habilidades de comunicación.
- Habilidades de pensamiento y de solución de problemas: (1) Pensamiento crítico y pensamiento sistémico, (2) Identificación, formulación y solución de problemas, y (3) Creatividad y curiosidad intelectual.
- Habilidades interpersonales y de autonomía: (1) Habilidades interpersonales y de colaboración, (2) Autodirección o autonomía, (3) Capacidad de rendición de cuentas y de adaptación, y (4) Responsabilidad social.

Este escenario implica nuevos desafíos para la educación. Los establecimientos educativos (escuelas, colegios, universidades,...) deberán ser creativos, innovadores. La importancia de aprender de contextos reales se hace más evidente. Se debe fomentar más la construcción que la memorización, realizar simulaciones, aprender en base al ensayo y el error, aprender en el desarrollo de razonamiento lógico y crítico, y en la resolución de problemas.

El escenario actual es complejo y está en constante incertidumbre, los instrumentos tradicionales de enseñanza-aprendizaje son excedidos en sus capacidades. La presencia de potentes herramientas de comunicación revoluciona la manera de comunicarnos y urge la necesidad de aprender nuevas habilidades comunicativas. Se revive la importancia de trabajar en forma colaborativa y la capacidad de colaborar reflexivamente sobre un objeto de conocimiento. La construcción social del aprendizaje y el enfoque colectivo de los problemas estarán presentes en el escenario de este siglo. Sin embargo, las prácticas pedagógicas tradicionales tienden a favorecer el trabajo individual y lo que se demanda son nuevas herramientas que permitan afrontar los retos del milenio.

Desde esta perspectiva, la organización Intel ® Educar para el Futuro, pone a disposición de los profesores del mundo tres herramientas tecnológicas que pretenden apoyar el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior y por ende, el uso pedagógico de las TIC. Las herramientas Clasificación Visual, Explicando una Razón y Mostrado Evidencias, están disponibles en Internet gratuitamente. Lo que sigue son algunos de los principales beneficios de cada una de las herramientas:

Clasificación Visual: Esta herramienta hace evidente el razonamiento subyacente detrás de listas ordenadas. Los alumnos basados en algún criterio construyen listas, fundamentan la jerarquía de sus elementos y las comparan con las de sus compañeros. La herramienta apoya aquellas actividades en las que los alumnos tienen que debatir sobre diferencias, llegar a un acuerdo y organizar ideas. Este contexto, anima a los alumnos a dedicar su atención a destrezas en todos los niveles de la taxonomía de Bloom (conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar). Las diferencias o similitudes de las listas pueden dar origen a discusiones interesantes: ¿Qué tan discrepante o concordante se puede ser respecto de una iniciativa o idea? La herramienta calcula automáticamente un factor de correlación entre las listas.

Explicando una Razón: Esta herramienta promueve el pensamiento de causa y efecto por medio de representaciones visuales (mapas). Con ella, los alumnos crean mapas de los factores y sus relaciones cuando realizan una investigación de causas y efectos.
Los mapas creados permiten visualizar el razonamiento y promueven su comprensión de manera colaborativa. De este modo, la organización de ideas en un mapa, brinda a los alumnos la oportunidad de razonar mutuamente sobre las relaciones causa y efecto. A su vez, los profesores pueden conversar con los alumnos sobre el razonamiento puesto en evidencia en la estructuración del mapa. Por lo tanto, se puede decir que esta herramienta sirve para establecer conversaciones: alumno-alumno, alumno-profesor.

Asimismo, los mapas como resúmenes de información son más intuitivos y esquemáticos que las tablas, lo cual favorece el análisis, la síntesis y la evaluación.

Mostrando Evidencia: Esta herramienta permite al alumno construir argumentos bien razonados que pueden ser respaldados o refutados con la evidencia apropiada. La herramienta proporciona un marco visual para los argumentos y las evidencias. Facilita el debate y el análisis en el aula. Favorece la organización de ideas y conclusiones. Al construir, evaluar y defender críticamente sus argumentos, los alumnos tienen la oportunidad de poner en práctica habilidades de pensamiento de orden superior.

Considero que este tipo de herramientas son buenas aliadas para fomentar el uso de las TIC en el aula y con resultados pedagógicos que hacen la diferencia sobre las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje.

Calidad + Cantidad = Fuerte Evidencia

Nadie se atrevería a inyectarse una vacuna para conseguir mejorar su inmunidad si es que antes no ha sido demostrada su efectividad, la cual se sustenta en rigurosa evidencia científica (múltiples experimentos realizados científicamente). Este enfoque de trabajo en el campo de la medicina constituye una perspectiva que puede adecuarse al contexto educativo, cuando deseamos realizar intervenciones para mejorar prácticas educativas, estrategias, curriculo.

En este sentido, se pretende que cualquier intervención educativa (mejora de habilidades de lectura, habilidades de cálculo, integración de TIC al aula,...) esté apoyada por rigurosa evidencia científica. Pero ¿qué características tienen esas investigaciones que sirven de evidencia de efectividad para nuestras intervenciones?

En lo que respecta a la calidad de evidencia debemos considerar:

- Que el estudio describa claramente la intervención, incluyendo quién lo administra, quién lo recibe y cuál es el coste. Así como también, el proceso de asignación aleatorio de los individuos que intervienen en el experimento (grupos de control y experimental).
- Que el estudio proporcione datos que muestren que no existe diferencias sistemáticas entre los grupos de control y experimental, previo a la intervención.
- Que el estudio mida resultados genuinos, es decir, aquellos que la intervención ha considerado afectar.
- Que el porcentaje de individuos que se retiren de la intervención sea menos del 25% del total.
- Que los resultados obtenidos sean preferiblemente obtenidos a largo plazo.
- Que el reporte de los resultados del estudio considere: el tamaño del efecto, la evaluación estadística que demuestra que el efecto es improbable que sea producto de la casualidad.
- Que el estudio reporte los efectos de la intervención en todos los resultados y no sólo en aquellos en los cuales ha habido efecto positivo.

Respecto a la cantidad de evidencia, se debe tener en cuenta:

- Que la intervención demuestre efectividad, a través de experimentos controlados aleatoriamente, en más de una situación de implementación.
- Que las situaciones de implementación sean colegios típicos o ambientes de comunidad.

blog... ventajas educativas:

· ¿Qué es un weblog?

Aunque este término apareció a finales de los años 90, se puede considerar el 2004 como su año de explosión en la Internet anglosajona, pero ha sido el año 2005 que ha eclosionado en el mundo hispanohablante. Technorati publica, en agosto del 2005, que tiene seguimiento en alrededor de 14.2 millones de blogs, en términos mundiales (http://www.technorati.com/weblog/2005/08/34.html).

Antes de intentar una definición de lo que es un Weblog, es necesario hacer referencia a una serie de términos asociados a este concepto.

El término “Web log” inicialmente hizo referencia a un diario en línea publicado en Internet. Más adelante las dos palabras “Web” y “log”, se comprimieron para formar una sola palabra, “Weblog” que luego, se abrevió como: “blog”. Asimismo, al acto de escribir un “Weblog” se le conoce como “blogging” y a quién escribe, se le denomina un “blogger”. Por último, el espacio en el cual se suceden los “blogs” se conoce como “blogosphere”.

Una primera definición podemos obtenerla transcribiendo el significado que la Enciclopedia Libre Wikipedia da a este término:

Un blog, también conocido como weblog o cuaderno de bitácora (listado de sucesos), es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo. El uso o temática de cada weblog es particular, los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corporativo, tecnológico, educativo, etc.

Otras definiciones de weblog son:
- Una nueva forma de hacer sitios web dinámicos.
- Diario personal en línea.
- Lugar en la red donde uno o más autores publican regularmente sus reflexiones, con enlaces a noticias u otras webs.
- Publicación online con historias publicadas con mucha periodicidad que son presentadas en orden cronológico inverso, es decir, lo último que se ha publicado es lo primero que aparece en la pantalla. Es muy habitual que dispongan de una lista de enlaces a otros weblogs (denominada blogroll) y suelen disponer de un sistema de comentarios que permiten a los lectores establecer una conversación con el autor y entre ellos acerca de lo publicado.

Un blog es un sitio Web simple con ciertas características especiales que van evolucionando en relación con el avance de la tecnología. No cabe duda que algunas de ellas irán variando con el tiempo: Formateo automático del contenido enviado a la red o “entrada” (cabeceras de línea seguidas por el resto del texto); tiempo y datos estampados en el contenido; archivo de las entradas anteriores; una función de búsqueda para buscar entre todas las entradas; un bolgroll; una sección asociada con cada entrada donde los lectores pueden enviar (“postear”) comentarios sobre la entrada; sindicación simple del contenido de los sitios vía RSS (Rich Site Sumary o Really Simple Syndication). Actualmente, todos estos aspectos son proveídos por un software servidor de blog; por lo tanto, un usuario o blogger no tiene que hacer nada de programación, formateo, técnicas de visualización, etc., requeridas en la elaboración de un sitio Web normal.

· Ventajas educativas de un blog

La temática tratada en un blog es muy variada: blog personales, de noticias, de diseño, educativos, políticos, de negocios, sobre tecnología, de viajeros, religiosos, literarios, etc.

Consideramos que todo blog es educativo, sin embargo, es necesario centrar nuestra atención en aquellos blogs propiamente educativos. Siguiendo la diferenciación hecha por García Aretio (UNED), se pueden caracterizar bitácoras de docentes-docentes (investigadores-investigadores), bitácoras docentes-alumnos-docentes y bitácoras alumno-alumno. Desde la perspectiva de incorporar el blog como una herramienta pedagógica para el aula, será necesario inicialmente considerar solo bitácoras del segundo y tercer tipo.

A continuación se señalan algunas de las posibles ventajas y los inconvenientes que puede aportarnos un blog creado por un profesor para relacionarse con sus alumnos y éstos entre ellos mismo. Entre las ventajas se tienen:

- Ofrecen la posibilidad de conseguir un sitio Web sin esfuerzo aparente.
- Es muy fácil de manejar.
- Es gratuito.
- Se accede a él de manera sencilla.
- Concede la posibilidad de exponer enlaces interesantes.
- Tiene un gran poder de interacción.
- Favorece el aprendizaje colaborativo.
- Despierta interés y aumenta la motivación en los alumnos.
- Estimula su capacidad creadora.
- Potencia la corrección en la expresión escrita.
- Permite la comunicación de ideas propias.
- Ayudan al profesor para conocer mejor a sus alumnos.
- Actúa como una ficha de seguimiento.
- Facilita la evaluación continua.

Entre las dificultades presentes al usar el blog en el aula, podemos citar, entre otras (Spam, Troles, Newbe, Leechers, Fake, Clones, Chaters), las siguientes:

- Intervenciones inadecuadas de algunos alumnos.
- Lenguaje agresivo, insultante y soez, amparado en el anonimato.
- Abundante falta de ortografía, muy similar a las usadas en el Chat, mensaje de texto y Messenger.
- Comentarios sin sentido.

Estos aspectos posiblemente se deban a que no existe una clara conciencia por parte de los alumnos de que están usando un espacio ajeno. Incluso algunos alumnos usan el área de comentarios para hacerse bromas entre ellos. De allí la importancia de hablar con nuestros alumnos sobre lo público y lo privado, sobre el respeto y sobre la responsabilidad cuando estamos usando Internet, antes de hacer uso de esta interesante herramienta llamada blog.
Asimismo, en este contexto han aparecido una serie de neologismos que vale la pena mencionarlos: edublog, pedablogia, metodoblogia.

blog... sencillez y confianza

Weblog, blog, bitácora, diarios electrónicos,... un concepto tecnológico que los profesores debemos aprovecharlo para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos.

Un blog es un sitio Web fácil de crear y editar, a través del cual podemos contar historias, conversar y opinar. El blog reduce ampliamente la barrera técnica de publicar en la Web. El blog hace realidad la posibilidad de leer y escribir, en la Web. Hipotéticamente podemos decir que todo ciudadano puede alcanzar una audiencia mundial vía Internet.

Además de la sencillez de un blog, existe otro aspecto fundamental: las relaciones de confianza que se generan. Esto posiblemente, gracias a cuestiones éticas: como citar las fuentes, reconocer cuando uno se ha equivocado al ser corregido por un lector e indicar los cambios que se realizarán a posteriori de la edición original. También incide el estilo con que se escribe: directo y cercano, se conversa.